Анализ урока

«Урок музыки – урок искусства» - эта красивая фраза стала основным тезисом музыкальной педагогики последних десятилетий.

С другой стороны, урок музыки в общеобразовательной школе не может не учитывать и требования общей дидактики. И тогда «урок – это система организационной и учебно-воспитательной деятельности преподавателя в единстве с учебно-познавательной деятельностью учащихся, направленная на достижение целей и задач общего образования, воспитания и развития учащихся». Какой смысл вкладывается в эти тезисы, противопоставляемые друг другу? 

Если урок музыки – не урок в общепринятом смысле слова, то,  что же тогда? Формальные признаки наличествуют – временные рамки, структурные, содержательные. В чём же разница?

Настаивать на специфике содержания не совсем корректно, т.к.  у любого предмета оно – специфическое. Принципиально разный конечный результат: У уроков естественнонаучного цикла – знания, умения, навыки. У урока музыки: настроения, впечатления, нравственно-эстетические переживания…  Нравственно-эстетический результат уроков искусства зачастую отдалён во времени и замерить его на каждом уроке не представляется возможным.

Интернет располагает разнообразными схемами анализа уроков музыки. Но, к сожалению, большинство из них либо имеет весьма малое отношение к предмету анализа, либо изобилует некорректными вопросами.

Например, учитель формулирует следующие задачи урока музыки:

1.Вызвать эмоциональное отношение к музыке;

2.Сформировать осознанное отношение к музыке;

3.Вовлечь детей в практическую деятельность.

Но ни одна из выше названных задач не является задачей конкретного урока.

Следующий пример:

Ведущая задача: как с помощью средств музыкальной выразительности М.П.Мусоргский представил сказочного персонажа.

Но ведь это не задача, а вопрос.

И наконец, самый, пожалуй, странный вопрос:

Был ли класс классом-концертным залом?

Совершенно непонятно, что может быть ответом на данный вопрос и по каким признакам можно определить был ли класс классом-концертным залом?!

Некорректность постановки задач ведет к некорректности анализа урока в целом и отнюдь не способствует повышению профессионального мастерства учителя.

Но займём позицию проверяющего: ведь не могут же уроки искусства находиться вне сферы контроля вообще.

В этом ключе проблема анализа уроков музыки стоит особенно остро. Причин тому несколько. Прежде всего, учителя привычно опасаются формализма, столь распространённого во внутришкольном контроле, заключающегося в стремлении «контролёра» поставить форму над содержанием деятельности, количественные показатели, кстати, весьма своеобразные на уроке музыки, над качественными, стандартные формы контроля над специфическими, субъективные требования над научными. Немаловажную отрицательную роль играют и не всегда научно обоснованные собственные представления педагогов об уроке музыки как о некоем действе, не имеющем чётких жанровых характеристик, но при этом имеющем жёсткие временные рамки.

В.П.Симонов в известной работе «Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя» пишет, что изучение рекомендаций учёных и практиков по анализу и эффективности урока свидетельствует о невнимании авторов к принципам наблюдения и анализа урока, т.е. основным правилам, которых обязаны придерживаться руководители школы, и, разумеется, методисты. А принципы эти таковы: принцип невмешательства,  принцип корректности, принцип учёта всех факторов, принцип учёта специфических особенностей.

Музыка есть совершенно особый путь познания эмоционально-чувственных состояний человека, его переживаний, настроений, являясь одновременно и инструментом познания, осмысления и освоения прекрасного, красоты и глубины человеческих чувств, отношений. И, как уже говорилось, нравственно-эстетический результат уроков искусства отдалён во времени и вряд ли измерим в принципе.

На самом деле внутришкольный контроль имеет своей целью проверить совершенно иные показатели: выполнение планов и программ, качество проведения занятий, учебную работу учащихся и т.п.

И здесь возникают разнообразные коллизии, связанные с творческим переосмыслением программы музыкального образования, которую педагог выбрал для себя как наиболее соответствующую его образованию, темпераменту, музыкальным привязанностям и эстетическим воззрениям. Распространённое в учительской среде фрагментарное использование программ популярных авторов не является правомерным, т.к. истинная программа является целостным в концептуальном отношении трудом и не допускает поэлементного исполнения, разрушающего её как таковую. Но методическая разработка конкретного урока может и должна быть настоящим педагогическим творчеством.

Было бы заблуждением считать, что творчество чуждо планированию и есть лишь продукт вдохновения. Эти вещи вполне совместимы, о чём свидетельствует опыт большинства великих творцов, композиторов в том числе.

С чего начинается процесс планирования? С творческого замысла урока, где чётко определены его учебная, нравственная и художественная цель и пути её достижения. При формулировании целей и задач урока, понимаемых как планируемый результат совместной творческой деятельности учителя и учащихся, необходимо иметь ввиду, что они должна быть конкретными и реально достижимыми. Отсутствие названных параметров в замысле урока музыки негативно сказывается на его процессе и результатах.

При планировании урока необходимо, исходя из темы урока (четверти, года), заданной программой, скрупулёзно выверить материал и подчинить его собственному творческому замыслу, определить не только чередование видов музыкальной деятельности, но и материалы, необходимые для подготовки к уроку, тип урока, его художественно-педагогическую идею, т.е. создать и «обкатать» его «художественный образ». При этом его целостность во многом определяется драматургией урока.

Для урока музыки логична и естественна опора на законы музыкального развития и музыкальной формы. Музыкальная драматургия изучаемого произведения (система тематических отношений, образные контрасты, контрастное сопоставление тематических разделов и т.д.) обусловливает и соответствующую драматургию урока.

Существует достаточно много вариантов такого построения урока: по принципу эмоционального контраста, в форме сонатного аллегро (по Н.Л.Гродзенской), в форме рондо, в двухчастной форме с репризой и т.п. И учитель музыки как никто другой прекрасно осознает и владеет этим инструментарием, в котором, между прочим, откристаллизовались  не только законы восприятия музыки, но и более широко - психологические механизмы человеческого восприятия вообще.

Еще в начале 90-х годов прошлого века возникли и утвердились в музыкальной педагогике новые понятия: «Драматургия урока», «Сценарий урока», «Партитура урока», а в педагогической практике широкое применение нашли такие новые формы планирования, как разработка названных «сценариев», «партитур» урока и т.п.

При написании «партитуры» объектом планирования могут быть последовательно: драматургическое развитие урока (форма), музыкальный (и не только) материал (содержание), совместная с учащимися деятельность. Разработка партитуры урока музыки требует чёткого распределения функций между всеми субъектами общения и взаимодействия компонентов общего «звучания» урока как «музыкального произведения» - продукта совместного творчества педагога и учащихся.

При разработке «сценария» прописываются функционально: деятельность учителя, деятельность учащихся (зачастую включая предположительные ответы на вопросы) и, условно говоря, «деятельность» музыкального произведения, т.е. его функции в обучении, в общении, в развитии музыкального восприятия, музыкального мышления, творческого воображения и т.д. Исходя из тезиса о том, что «восприятие музыки является комплексной деятельностью» (по Д.Б.Кабалевскому), необходимо планировать работу по формированию учебных умений и навыков в процессе исполнительской деятельности, знакомства с новыми музыкальными произведениями, аналитической деятельности.

Вот что по этому поводу пишет один из наиболее авторитетных учителей музыки, Б.С. Рачина: «Музыкальный материал, звучащий на уроке, всегда должен быть относительно законченным по форме (фраза, предложение, период , часть), что вызвано необходимостью формирования у детей в процессе музицирования ощущения процесса становления и развития во времени музыкальной мысли во всех видах музыкальной деятельности».

Примером  может служить фрагмент урока по теме "Музыка и литература" в пятом классе (подтема – "Слово и музыка") из нашей практики. 

Партитура урока
Музыкальный материал Драматургическое развитие Содержание совместной с учащимися деятельности
Романс Г.В. Свиридова "Роняет лес багряный свой убор ..." Произведение изложено в тональности Фа-диез-минор, передающей состояние сосредоточенного, горестного раздумья. В фортепианном вступлении авторская ремарка (tenebroso – мрачно) определяет характер музыкально-поэтического повествования. Темп очень сдержанный (molto sostenuto), становящийся немного более оживленным (poco piu animato) в начале второго четверостишия на словах: "Пылай камин в моей пустынной келье ..." и четвертого – "Я пью один; вотще воображенье ...". Смешанный размер: 7/4 - в фортепианном вступлении, 2/4 – на словах "и скроется за край о-", 6/4 – "-кружных гор", 4/4 – в начале второго и четвертого четверостишия и даже 5/4 – в последней фразе романса, создает ощущение с трудом сдерживаемого волнения. Музыкальные средства выделяются и характеризуются учениками (при необходимости, с помощью учителя), обретая выразительность в контексте звучания произведения. И чтение пушкинских строк, и слушание романса на уроке носит глубокий, сосредоточенный характер. Эмоции сдержаны, высказывания немногословны. Настроение произведения естественным образом передается аудитории, создает атмосферу общения, определяет его характер и содержание.

Из приведенного примера видно, что "деятельность" музыкального произведения определяется его функциями в обучении, в общении, в развитии музыкального восприятия, музыкального мышления, творческого воображения и т.д.

Именно музыкальное произведение, его тональность, темпоритм, содержательные контрасты должно определять «тональность», «темпоритм» и содержание общения на уроке, настраивать урок эмоционально, задавать направление творческому процессу. Конкретное музыкальное произведение в структуре урока может исполнять  роль драматургического стержня, являясь своеобразной проекцией собственной формы и содержания на плоскость художественно-педагогического общения.


[1] В.П.Симонов. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М., 1995. С. 145