Методика музыкального воспитания в школе

Хоровая работа: Искусство и технология

В работе школьного учителя музыки хоровое искусство традиционно занимает особое место. Хоровое пение было и остаётся наиболее доступной формой музыкального творчества детей, приобщения их к музыкальной культуре....

Хормейстерская деятельность учителя музыки включает в себя два основных направления: вокально-хоровая работа непосредственно на уроках и внеклассная работа с хоровым коллективом. Наши наблюдения показывают, что, к сожалению, певческая деятельность - наиболее слабый элемент урока музыки. Несколько лучше вопросы вокально-хорового воспитания решаются в рамках внеклассной работы со школьными хорами. Но и здесь качество оставляет желать лучшего.

Некоторые педагоги-музыканты связывают такое положение дел с тем, что хоровое пение, несмотря на богатые культурно-исторические традиции русского народа, не занимает должного места в  современной массовой школе (Венгрус Л.А, Останин П.П. и др.). Отчасти это так. Однако мы считаем, что ключевым моментом здесь является качество хормейстерской работы учителя музыки.

Хоровое искусство обладает колоссальными воспитательными возможностями. Оно предполагает наличие единства чувств, эмоциональных состояний исполнителей. Музыкальная мысль в хоровом исполнении является результатом коллективного художественного творчества. Его характерной чертой можно считать взаимодействие певца и хора, как элемента и целого. Объединение  индивидуальностей певцов  даёт  не сумму их, а  создаёт новое качество, принадлежность к которому испытывают все участники хорового коллектива. Согласовать действия, эмоциональные состояния поющих ребят и призван руководитель хора. Поэтому основой взаимоотношений дирижера и певцов является переживание, восходящее на уровень духовного чувства. Оно рождается в процессе хорового пения и реализуется в нём.

В ходе вокально-хоровой работы руководитель хора и певцы выполняют казалось бы разные задачи: хормейстер организует и направляет, а певцы «озвучивают» художественный образ. Руководителю хора, безусловно, принадлежит приоритетное право в создании исполнительской концепции произведения. Однако детали звучания всегда варьируются в зависимости от творческих качеств певцов. Кондрашин К.И. по этому поводу писал: «Я ожидаю от музыканта определённого звучания, а он вдруг даёт то, что мне надо, да ещё обогащённое чем-то своим. Мне это нравится, и такую инициативу я принимаю»[1]. Лебедев К.М. никогда не называл хор «инструментом», подчёркивая, что хор - это коллектив исполнителей, «и роль дирижёра - как линза - суметь собрать, выявить их способности, сфокусировать как лучи солнца и … зажечь!»[2]. – Какое точное и образное высказывание!

Для такого взаимодействия с певцами хора учитель музыки, хормейстер должен в достаточной степени владеть многими психологическими механизмами. Для этого ему необходимы знания из области социальной, возрастной психологии. Применение убеждения, внушения, заражения, использование таких психологических механизмов, как сопереживание, содействие, и других определяется конкретной ситуацией. А в сочетании с личным примером - самым действенным, на наш взгляд, методом воздействия, составляют основу благоприятного психологического климата на хоровых занятиях.

Важной проблемой в организации хоровой работы является стиль руководства. Некоторые дирижеры предпочитают авторитарный стиль, другие – стремятся к демократическому, третьи – к либеральному. Нельзя сказать, что кто-то из них прав, а кто-то нет. Эталонного стиля управления не существует, так как личность каждого руководителя неповторима. Но нельзя не учитывать и мнение психологов, которые считают, что авторитарная манера обращения человека с партнёром сдерживает активность последнего, а демократическая - наоборот способствует её росту. В то же время, мы считаем, что руководитель учебного хора должен владеть всеми регистрами стилей управления и применять их в зависимости от конкретной учебной ситуации. Умение быть гибким, многовариантным в управлении - показатель его мастерства.

Руководитель учебного хора на протяжении всех лет обучения детей находится в центре их внимания, и этот факт возлагает на учителя особую ответственность. От того, насколько слитны в нём профессиональные, нравственные, личностные качества, зависит цельность его личности, мера его творческого самовыражения, что является необходимой составляющей хорового сотворчества. Главной целью такого сотворчества является не только гармоничное развитие хорового коллектива как музыкально-исполнительской единицы, но и творческое, личностное развитие и участников, и руководителя хора.

Однако, кроме «высоких материй» в хормейстерском деле, так же как и в других областях педагогики, существует еще и «технология работы», которая часто определяет результативность, успех и, в конечно счете, жизнеспособность учебного хора. И в первую очередь – это технология работы над хоровыми произведениями.

В музыкальной педагогике общепринятой считается определённая этапная последовательность в работе над любым музыкальным произведением. Хоровики также делят репетиционную работу на этапы. Так, патриарх российского хорового искусства Чесноков П.Г. выделял в ней три периода: технический, художественный и генеральный (заключительный). Технический период необходим для освоения элементов хоровой звучности и преодоления технических трудностей. Ведущим способом на этом этапе он считал мозаичный разбор сочинения (разбор маленькими отрывками с отдельными партиями и тотчас же со всем хором сразу). Целью художественного периода являлось раскрытие внутреннего художественного содержания произведения. Генеральный период предполагал завершение проделанной работы и совершенствование исполнения [3]. Дмитревский Г.А. в свою очередь, отмечает, что данные фазы нельзя разделять механически. «Предложенное расчленение на техническую и художественную фазы даётся лишь для того, чтобы указать, на что следует обратить внимание на данном этапе разучивания произведения с хором» [4].

Егоров А.А. несколько по-другому рассматривает три основных фазы (этапа) разучивания хорового произведения. Первая - начальная или эскизная - предполагает ознакомление хорового коллектива с произведением. Вторая стадия - технологическая или подготовительная - тщательное и всестороннее изучение каждой хоровой партии. При этом методом освоения является сольфеджирование, а затем пропевание хоровой партии на гласную или на слог. На этой фазе происходит переход к тщательному изучению поэтического текста, а также заостряется внимание на изучении отдельных музыкальных фраз, отделке важных эпизодов. Третья - заключительная - фаза предполагает выверение и сведение воедино всех элементов и частичных результатов, достигнутых на предыдущих стадиях [5].

Таким образом, не смотря на различие акцентов, все педагоги-музыканты выделяют определенные этапы разучивания произведения с хором. Мастера-хоровики отмечают условность такого деления, так как этапы могут проникать друг в друга, их границы часто размыты. При этом задачи каждого этапа подчинены общей «сверхзадаче» - раскрытию художественного образа произведения.

На основе анализа специальной литературы по вопросам работы с хором, и на основе собственного опыта работы со школьными хоровыми коллективами, мы также выделили для себя три основных репетиционных этапа.

Первый - начальный этап - призван сформировать у детей первоначальное представление о произведении. Основная задача этого этапа - добиться вокально-грамотного воспроизведения нотного текста. Преодоление вокально-хоровых трудностей на данном этапе происходит, в основном, на интонационно-ритмическом уровне.

Второй - промежуточный этап - условно может быть назван этапом детализации. Здесь происходит впевание, «углубление» в сущность произведения. Для этого прорабатываются отдельные детали произведения, требующие особого внимания ребят. На данном этапе необходим поиск тембральных, ансамблевых красок хорового звучания.

Третий - заключительный этап - условно может быть назван предконцертным этапом. На данном этапе превалируют художественные задачи, и работа хормейстера направлена на максимальное приближение звучания произведения к желаемому концертному варианту исполнения.

На каждом репетиционном этапе взаимодействие средств хормейстерской деятельности – жеста, вокального показа, словесных пояснений – различно. Если для первого этапа характерным является экономичный, в основном выполняющий функцию тактирования, жест, то на  втором этапе дирижёрский жест, как правило, преувеличен, используются наглядные, описательные жесты. Соколов В.Г., анализируя действия хормейстера в этот репетиционный период, подчёркивает: «… дирижёр может выходить за рамки правил дирижирования, употребляя жесты, наиболее убедительно и наглядно подтверждающие его словесные указания»[6]. Он  отмечает, что по мере усвоения произведения хором, некоторые средства управления, применяемые на начальных этапах, постепенно утрачивают свою необходимость, и действия дирижёра становятся более собранными. Действительно, наглядность, «выпуклость» дирижёрского жеста, вокального показа по мере приближения к концертному варианту как бы сворачивается. На заключительном этапе освоения произведения хором, как правило, действия дирижёра направлены на выражение исполнительской концепции произведения, а вспомогательные жесты, относящиеся к конкретным вокально-хоровым трудностям, трансформируются в жесты -  «намёки». Иногда достаточно едва заметного движения кисти дирижёра, мимики (глаз, бровей), чтобы управляющая функция была реализована. 

Таким образом, выделение в соответствии с репетиционными задачами трёх этапов освоения произведения требует применения различных жестов: от репетиционных жестов, выполняющих функцию тактирования - через репетиционные наглядно-преувеличенные - к концертному экспрессивному жесту, выражающему исполнительскую концепцию произведения. При этом на всех репетиционных этапах дирижёрский жест характеризуется отчётливостью, ясностью, информационной насыщенностью, и только в таком случае является результативным.

В зависимости от этапа работы, применяются также и различные виды вокального показа. Как правило, разучивание произведения проходит в среднем темпе, плотным, опёртым звуком, соответственно, и вокальный показ хормейстера должен отвечать этим требованиям. Умение показать голосом характер звуковедения, особенности фразировки, подчеркнуть интонационные и ритмические трудности в собственном вокальном показе - необходимое составляющее хормейстерской деятельности. Для этого хормейстер мысленно, в опоре на внутренний слух, представляет необходимое, соответствующее конкретному этапу репетиционной работы, звучание, и воспроизводит его в собственном вокальном показе.

В соответствии с требованиями репетиционной ситуации, хормейстер может менять вокальный показ: если хор поёт интонационно низко – вокальный показ хормейстера чуть завышен, психологически настраивая певцов на «осветление», «заострение» звучания. И наоборот, если хор «завышает» (обычно это происходит, когда дети взволнованы, возбуждены), дирижёр своим показом может направить звучание в нужное русло. Кроме того, хормейстер иногда пользуется показом «от противного» (как не надо петь), предполагающим нарочитое преувеличение недостатков звучания.

Большое значение имеют также словесные пояснения, указания хормейстера, применяемые в зависимости от этапа работы. Они предполагают использование эмоционально-образных сравнений, ярких ассоциаций с одной стороны, и специальной терминологии – с другой. Такие пояснения постепенно формируют связи между характером, качеством звучания хора и соответствующей терминологией. Однако, необходимо учитывать, что чем меньше времени на разучивание произведения, жёстче временные рамки репетиционного процесса, тем лаконичней должна быть речь хормейстера.

 Для того, чтобы работа с хором проходила в хорошем репетиционном темпе, нужно ясно и точно ставить задачи перед учащимися. Деловой тон общения, меньше лишних слов и больше пения способствуют созданию творческой атмосферы. На всех этапах речь хормейстера должна отличаться информативностью, лаконичностью, образностью, и во взаимодействии с дирижёрским жестом, вокальным показом и, если это необходимо, инструментальным показом (которым нельзя злоупотреблять), служит главной задаче - раскрытию художественного образа произведения силами хорового исполнения.

Различные варианты взаимодействия средств хормейстерской деятельности входят в состав разнообразных методов и приёмов репетиционной работы хормейстера, которые применяются для достижения целей и задач каждого конкретного этапа.

На первом этапе основное внимание уделяется выработке чистоты интонации и организации метроритмической стороны качественного звучания. Дети учатся  использовать  приёмы сольфеджирования, условного ритмического дробления, проговаривания вслух пауз, пения с отстукиванием метра, приём мелодической речитации и др. Среди способов разучивания произведения наиболее часто используется «мозаичный способ», когда отдельные фразы и предложения пропеваются по партиям, а затем соединяются в общем хоровом звучании.

На втором этапе выделяется  работа над тембром. Для этого этапа характерным является поиск новых художественных красок. Эти задачи помогает решить смена тональности произведения (или его фрагмента).

На заключительном репетиционном этапе действия хормейстера направлены на создание у певцов творческого подъёма. Собственное состояние творческой приподнятости дирижёра является источником особого предконцертного состояния хористов.

На всех репетиционных этапах хормейстер должен проявлять гибкость и оригинальность в использовании методов и приёмов работы, открытость к творческим проявлениям хористов. Причём, очень важно, что разучивание хорового произведения всегда предполагает работу над вокально-хоровыми навыками, так как от уровня их сформированности зависит качество хорового звучания. Например, чистота интонации связана с работой резонаторов певцов хора: умением направить звук «в маску» для удержания высокой позиции, умением сочетать головной и грудной резонаторы. Работа над ритмом зависит от того, как ребята пользуются дыханием, как ощущают мышечную певческую опору звука. А такие виды ансамбля, как динамический, агогический, требуют специального внимания хормейстера в отношении артикуляциии. Поэтому «вокальная» сторона хормейстерской деятельности – неотъемлемый элемент репетиционной работы.

Вокально-хоровые навыки всегда, в том числе и в процессе разучивания произведения с хором, находятся в поле зрения хормейстера. Соответственно, средства хормейстерской деятельности (жест, вокальный показ, мимика, речь) должны взаимодействовать в отношении формирования и развития вокально-хоровых навыков. Например, для соблюдения чистоты интонации недостаточно словесных пояснений типа «выше», «чище», «внимательнее» и т.д., хормейстеру нужно жестом показать необходимое тяготение вверх или вниз. При этом мимика, как отражение внутреннего переживания, либо поддерживает певцов одобряющим выражением, либо выражает недовольство (но в пределах доброжелательности). Даже если хор недостаточно точно выполняет требования, хормейстеру необходимо найти возможность похвалить детей даже за минимальные успехи, так как поощрение поддерживает их активность и интерес к работе.

В процессе разучивания произведения с хором средства хормейстерской деятельности направлены не только на выражение главнейших элементов музыкального произведения (мелодии, гармонии, метроритма, тональности, динамики, фактуры, формы и др.), но и призывают певцов обращать внимание на качество работы дыхательного аппарата, резонаторов, применение необходимой певческой атаки звука и т.д. Для этого хормейстеру надо чётко представлять вокальные возможности певцов каждой партии. Только после их анализа можно намечать план вокально-хоровой работы с детьми.

На заключительном, предконцертном этапе, особое значение приобретает работа над текстом. Здесь важна не только, и не столько чёткость произношения, хорошая дикция, сколько способность учеников петь не по слогам, объединять слоги в соответствии с мыслью, заложенной в произведении. При этом средства хормейстерской деятельности должны отразить степень округлённости гласных: хормейстеру нужно вокально и жестом показать округление, объёмность звучания. Кроме того, пояснить необходимость быстрого «отнесения» согласных, замыкающих слог, к следующему слогу, выявить тембровую окраску гласных, позволяющую преодолеть пестроту звучания.

Таким образом, каждый этап разучивания хорового произведения имеет не только свои цели и смысловые акценты, но и предполагает различный удельный вес хормейстерских средств, различные способы и приемы репетиционной работы. В связи с этим можно говорить, что для каждого этапа существует особый комплекс смысловых, технических, психологических и методических задач, которые могут быть объединены в сознании дирижера  в целостные репетиционные модели. Четкое осознание каждой модели и свободное владение ими позволяет руководителю школьного хора быстрее ориентироваться в конкретной репетиционной ситуации и, в конечном счете, быстрее достигать хороших результатов.

Никитина Е.Н. Доцент кафедры пения и хорового дирижирования музыкального факультета МПГУ,
художественный руководитель и дирижер  концертного хора школы № 1732 г. Москвы

 


[1] Кондрашин К.П. Мир дирижёра: (технология вдохновения). – Л., 1976, С.55

[2] Тенета-Бартенева Л.Б. Лебедев Константин Михайлович. Очерк о жизненном и творческом пути. – М., 4й филиал Воениздата, 2002., С 90

[3] Чесноков П.Г. Хор и управление им. Изд.3. – М., 1961. С. 162-173

[4] Дмитревский Г.А. Хороведение и управление хором. _ М.: Музгиз, 2е изд., 1957. С. 58.

[5] Егоров А.А. Очерки по методике преподавания хоровых дисциплин. – Л.: Музгиз, 1958. С.124-130.

[6] Соколов В.Г. Работа с хором, 2е изд. – М., 1964. С. 89.

О вокальном воспитании шестилеток

Первооснова начального вокального воспитания – подражательное пение. Ребенку нужно показывать хорошие образцы пения, учить его умению слушать эти образцы, повторять услышанное, сравнивать свои «копии» с оригиналами, исправлять недостатки. Образцы должны удовлетворять высоким требованиям и по чистоте интонирования, и по выразительности, образности. Вместе с тем, они не должны превышать возможности ребенка по своей тиссетуре, по продолжительности фраз (то есть дыхания), по ритмической и ладовой сложности.

Каждый вокальный образец  должен звучать многократно, но не в неизменном виде, а в разнообразных вариантах. Например, следует показывать одни и те же мелодии, попевки в различных тональностях, различных темпах и в исполнении не только самого педагога, но и отдельных детей с хорошо развитым слухом, голосом, общей музыкальностью; целесообразно также играть мелодические образцы на разных инструментах.

Нужно почаще показывать вокальные образцы без сопровождения. Это приучит детей ценить одноголосное пение; раз они видят и слышат, как педагог поет без аккомпанемента, они сами охотнее и легче будут учиться петь без всякой музыкальной поддержки.

Вполне обоснованно желание педагога показывать песни сразу же в их полном виде, что производит наилучшее художественное впечатление. Однако и в этом случае мы рекомендуем начинать собственно разучивание с одноголосного «рабочего» показа – выразительного, художественного, но освобожденного от аккомпанемента.

Очень важно, чтобы при первом показе чего бы то ни было – песни, мелодии, попевки, интонации, даже ритмической фигуры – абсолютно необходимо, чтобы дети слушали молча, с сосредоточенным вниманием, но без малейших попыток подражания. Такой внутренней активности нужно детей учить, ибо инстинкт подражания побуждает их соучаствовать в исполнении образца. Вначале от этого нужно воздерживаться, так как ошибки одних детей мешают как их собственному восприятию, так и правильному восприятию других.

Детей нужно приучать к повторению вокальных образцов без музыкальной поддержки. При обычном, весьма неровном составе класса целесообразно попросить сначала одного или двух «запевал» повторить услышанное. Это будет дополнительным образцом для остальных детей, причем более близким, более легким для подражательного повторения, чем пение взрослого человека.

Если вы считаете нужным дать музыкальную поддержку ребенку со слаборазвитым слухом, вызывайте его совместно с одним из «запевал». Чем реже педагог сам подпевает или подыгрывает пению детей, тем лучше. В любом случае музыкальная поддержка должна звучать не громче, чем пение самого ребенка. Если "поддержка" заглушает его голос, то есть если он собственного голоса не слышит, то он, конечно, не может исправлять свои ошибки.

Рекомендуем педагогам систематически пользоваться приемом «беззвучного пения»: при почти полной задержке дыхания имитировать ритмически точное произнесение слов попевки (песни), представляя себе звучание мелодии. Этот прием полезен для всех. Учащиеся сосредотачивают свое внимание в полной тишине на своеобразном исполнении попевки, следя в то же время за педагогом. Благодаря этому приему хорошо усваиваются слова, улучшается дикция, четче становится ритм.

В этот момент учитель может тихонько подыгрывать мелодию на инструменте или напевать с закрытым ртом. Благодаря совпадению беззвучной имитации пения с исполняемой вами мелодией, интонации будут восприниматься детьми значительно яснее, чем при простом слушании. Это очень важный шаг  ко «внутреннему пению». Чередуйте беззвучное пение с музыкальной поддержкой и пение вслух без поддержки – положительные результаты не замедлят сказаться.

Умение петь беззвучно особенно важно для детей с узким диапазоном голоса. Для таких ребят можно придумать особый условный знак на начальном этапе занятий.  Заранее договорившись, при исполнении мелодий с более широким диапазоном, по условленному знаку «выключать звук» - в этот момент данные ребята должны будут перейти на "беззвучное пение".

Для целей вокально-хорового развития класса очень важна коллективность в работе. Пусть дети привыкнут внимательно слушать не только учителя, но и друг друга. В общую работу вовлекаются все дети, получая дифференцированные задания в соответствии с различным уровнем своего развития. Это необходимо и вполне возможно также и при разучивании песен.

Разучивайте мелодию обязательно по фразам. В простых детских песнях фраза – это небольшая часть мелодии, которая поется на одно дыхание и соответствует одной строке стихотворного текста. Ребенок должен уметь правильно фразировать, брать дыхание между фразами, а не середине фраз. Он должен уметь выделить из общего контекста любую фразу, если понадобится исправить в ней ошибку.

Однако, вычленение фразы из песни вначале непростая задача для ребенка. В повседневной жизни он слышит музыкальные произведения, в том числе песни целиком. Мы ему показываем песню, предназначенную для разучивания, тоже в целом; она так и запечатлевается в его представлении в качестве нерасчлененного целого, пока еще неясного в деталях. И вполне естественно, что он старается учить её идя «от печки» до конца. А фраза – это для ребенка слишком маленькая часть песни, которую ему хочется дополнить, развить, закончить.

Ввиду этого сознательное (уже не просто подражательное) разучивание мелодии мы начинаем с того, что поручаем детям исполнение одной фразы, в то время когда педагог исполняет все остальные фразы.

Вычленение фразы должно быть естественным и осмысленным. Для этого нужно, во-первых, выбрать такую фразу, текстом которой служит стихотворная строка с законченной мыслью. Очень хорошо, если это – главная мысль произведения.

Суть этого элементарного приема заключается в том, что ребенок исполняет одну фразу, но активно слушает целую мелодию и участвует в ее исполнении, учит ее.

Более сложный прием – распределить отдельные фразы мелодии между несколькими исполнителями таким образом, чтобы были наглядно показаны важнейшие свойства структуры целого, в особенности тождество и различие фраз.

Например, исполнение мелодии со следующей структурой (a + b) + (a + b1). На начальном этапе разучивания подобной песни исполнение тождественных фраз удобно поручить детям, в то время как им «отвечает» каждый раз по-другому -педагог.  Затем исполнение можно организовать таким образом, чтобы первую и третью фразы пел один исполнитель или группа класса, а вторую и четвертую – другие ребята. Это наглядно, привлекательно и полезно.

По материалам пособия П.Ф.Вейса «Ступеньки в музыку»

Вокальная работа с подростками

Разговор о пении в средних классах школы начнем со ссылки на  распространённое сетование по поводу того, что дети к шестому – седьмому классу теряют интерес к пению. «Их уже не заставишь - говорят учителя – и чем их занять на уроках непонятно, разве что разговорами о музыке». Возразить тут хочется на каждое слово.

При систематической певческой работе, начавшейся в начальной школе, ребята к седьмому классу многое умеют и многое хотят. Это позволяет формировать интересный разнообразный певческий репертуар, а не развлекать их «песнюшками» (шутливый термин Ю.Б. Алиева). Кстати сказать, у самого Юлия Багировича в хоре школы-интерната №16, в которой он проработал много лет, поют в основном подростки и, что особенно важно, добрая половина из них мальчики.

Выделение специфики вокального воспитания в подростковом возрасте в самостоятельную проблему В.Г. Соколов считал в достаточной степени условным, т.к. вся вокально-хоровая работа с детьми является единым неразрывным процессом.  Разумеется мутация, кажущаяся некоторым из нас препятствием непреодолимым, осложняет певческую деятельность на уроке, но не делает её невыполнимой.

До сих пор нет единого мнения о том, следует ли петь во время мутации. Бесспорно и общепризнано, что при мутации надо беречь голос, т.к. голосовой аппарат претерпевает серьёзные изменения. Естественный вопрос: когда начинать петь и что можно петь? Отвечая на первую часть вопроса, следует сказать, что лучше не прерывать пения вовсе (за исключением резких форм мутации, когда необходимо прерваться на две-три недели). Среди нас есть люди, которые, исходя из собственной безграмотности и лености, обрекают мальчиков с 13 лет на бездеятельность и всю певческую нагрузку переносят на плечи девочек также переживающих, пусть и менее болезненно, период мутации (посмотрите на многие школьные хоры, состоящие исключительно из девочек).

В.В.Емельянов, автор популярного в нашей среде «Фонопедического метода развития голоса», считает, «что в целях нормального развития голоса в период мутации ОСОБЕННО ВАЖНО не молчать, а работать». Что касается вопроса – что можно петь? – то опыт многих педагогов-вокалистов, подтверждённый многочисленными научными исследованиями, показывает, что петь можно то, что не вызывает у ребят болезненных ощущений и серьёзных вокальных затруднений. Ещё в начале шестидесятых годов прошлого столетия Д.Л.Локшин, руководитель хора юношей Института художественного воспитания, обоснованно утверждал, что пение в годы мутации благотворно отражается на развитии голоса.

Специалисты различают три стадии мутации: первая стадия (предмутационный период), характеризующаяся понижением голоса и сужением его объёма; вторая стадия (собственно мутация) характеризуется значительным ростом связок (у мальчиков), при котором не только пение, но и речь становится затруднительной, голос мальчика «ломается», девичий голос становится грубым, пение затруднённым. После относительной стабилизации голоса наступает третья, самая важная стадия мутации (постмутационный период), на протяжении которой голос развивается до полной зрелости.

Хормейстерская моя жизнь сложилась так, что большую её часть я работал именно с подростковыми коллективами. Работа с вокальным ансамблем старшеклассников в постмутационный период требует сочетания методик индивидуальной вокальной работы с хоровыми. Специфика названного возрастного периода обязывает педагога быть предельно осторожным в выборе репетиционного и концертного репертуара. И, кстати, именно ансамблевое многоголосное пение даёт возможность использования естественно ограниченного мутацией диапазона голоса, не прибегая к его насильственному, крайне опасному в данный период, расширению.

Так же как и большинство педагогов, работающих с вокальными ансамблями, я начинал с «настроечных» упражнений, цель которых – добиться единства общего звучания, сформировать высокую певческую позицию, придать голосам ансамблевую ровность, достичь свободной подвижности голоса.... Большую пользу в своё время принесли нам многоголосные упражнения, разработанные для хоров и ансамблей А.В. Яковлевым. Его упражнения по формированию фонем, начинающиеся с гласной "У" и включающие упражнения по выработке следового рефлекса, улучшающего акустические качества других гласных, помогали нам справиться с приобретёнными подростками в процессе подражания исполнителям попмузыки, навыками «манерного», крикливого, фальшивого, язык не поворачивается сказать, пения...

Я, признаться, никогда не начинал работу с формирования унисона. С моей точки зрения, это для начинающего коллектива слишком сложная и не первостепенная задача. Пение многоголосия представляется мне оптимальным путём достижения цели.

Едва ли не на всех лекциях в институтах повышения квалификации мне задавали один и тот же вопрос, вне зависимости от темы разговора: «Что делать на уроках с подростками, которые перестают петь?» «Странно, - отвечал я, - у меня только начинают петь по-настоящему к седьмому классу». Учителей мой ответ раздражал. Учителя мне не очень-то верили. «Водрузился на кафедру – думали они – и изображает из себя кудесника». Не прибегая к свидетельству моих товарищей - учителей и студентов (а сделать это не сложно), хочу сказать, что из 32 лет моей работы в общеобразовательной школе 20 я работал исключительно с подростками. И все эти годы мы пели с превеликим удовольствием и на уроках, и на школьных праздниках, и на отдыхе в пионерском лагере.

Со времен Д.Б. Кабалевского в школьном музыкальном воспитании прочно утвердился лозунг «Каждый класс – хор!». Это самая общая цель, при достижении которой необходимо учитывать, что все классы разные, есть – более музыкальные, есть – менее, есть – более поющие, есть – менее. Наконец, есть учителя в разной степени готовые работать с разными классами. Но в любом случае надо петь – систематически, грамотно, стабильно, увлечённо. И очень верить в безграничные возможности детей.

В 1990 году я взял несколько классов в новой для себя школе, и среди них шестой класс, имевший не самую лучшую славу «трудного». Чем это объяснить не знаю, но я много раз замечал, что «трудные» классы зачастую хорошо поют. Так было и в этот раз. На первом же уроке, немного «пощекотав» мне нервы своей «свободной» манерой поведения и убедившись, что на меня это ожидаемого впечатления не произвело, класс довольно легко откликнулся на моё предложение спеть. Спев какую-то песню из разученных в пятом классе, ребята затихли, ожидая либо похвалы, либо порицания, но вместо этого дождались просьбы спеть ещё раз. Это их озадачило. Тем не менее, просьбу мою они выполнили. Песню я сейчас не вспомню, но помню, что в ней была хорошая возможность двухголосия, которую я предложил использовать, разделив условно класс на два голоса. Неожиданно нам это удалось, пусть не очень стройно и не очень уверенно. Класс был очень доволен … собой. Мне на первый раз этого было достаточно.

Постепенно класс стал обретать всё более уверенную вокальную форму. После поголовного прослушивания, на которое без принуждения ребята приходили во внеурочное время, удалось укомплектовать хоровые партии. Одноголосные произведения шестиклассники теперь и петь не хотели. Когда я предложил для разучивания песню А.Пахмутовой «Утро, здравствуй!», предупредив, что это сложное четырёхголосное произведение «впевать» придётся весь год, они согласились безоговорочно. Каждый урок теперь начинался с упражнений и распеваний, что воспринималось как должное. На школьном новогоднем празднике ребята спели прелестную «Колыбельную» Раймонда Паулса, аранжированную на три голоса. Исполнение понравилось. Успех окрылил! Класс запел!

А секрет успеха в этом случае очень простой - дети могут очень много, когда взрослые в них верят.

С.Л. Старобинский.  «Как всегда музыка». Ж-л «Музыка в школе», 2004, №2, с.48-51

Методический анализ

Проблемы анализа музыкальных произведений занимают значительное место в музыкознании и музыкальной педагогике. Богатые традиции в этом отношении имеет профессиональное музыкальное обучение (музыкальная школа, училище, высшее учебное заведение). Но многолетний опыт преподавания музыки в общеобразовательной школе привел нас к выводу о необходимости особого вида анализа музыкальных произведений – методического.

В методических работах, посвященных первой ступени профессионального обучения и, тем более, общеобразовательной школе, мы до сих пор сталкиваемся с преобладанием традиционных форм анализа, в частности, так называемого "разбора" произведения.

В немногочисленных работах на эту тему до недавнего времени анализ не шел далее обсуждения общего настроения произведения, либо обсуждения и сравнения ассоциаций, возникающих при слушании музыки, что, с нашей точки зрения, в принципе неверно и совершенно не результативно.

В этой связи нельзя не согласиться с мнением музыковеда М.Е. Тараканова, который в статье «Анализ музыки в наши дни» пишет: «... не приближают нас к цели и всякого рода рассуждения по поводу музыки, где речь идет о чем угодно, кроме живой материи музыкального организма» (6,217).

Еще Б.В. Асафьев предостерегал от «подтекстовки под музыку» внемузыкальных ассоциаций, особенно под видом «программных» истолкований: «Некоторые педагоги идут в этом направлении так далеко, что просто не считают возможным преподносить музыку без «ярлычков» и «этикеток» («шум моря или леса», «птички», «ручейки», «снег идет» и т.п.). Музыка – живое, самобытно-выразительное искусство – представляется им горьким лекарством, которое никак нельзя проглотить, если нет подсахаренной оболочки» (2, 71). Асафьев не возражал против проведения по поводу конкретного музыкального произведения бесед на общехудожественные, литературные, бытовые темы; более того, он считал это даже необходимым. Но такого рода «окружение» музыки словом – нечто совсем иное, чем навязывание определенных «картин» (2, 71-72).

В повседневной педагогической практике до сих пор встречаются любители во что бы то ни стало приписывать музыкальному произведению конкретную программу, хотя бы это и не соответствовало замыслу композитора. Такая «педагогическая произвольность» неизбежно искажает и сужает идею произведения. Кроме того, это предельно ограничивает рамки музыкальных представлений детей, тормозит развитие их восприятия и, по существу, ведет к подмене музыкального содержания литературным.

В силу своей односторонности, названные выше виды анализа (разбора) музыкальных произведений, не способствуют решению основной педагогической задачи – созданию оптимальных условий для музыкального развития и эстетического воспитания школьников.

М.И. Ройтерштейн  в статье «Музыкальный анализ – профессиональное умение школьного учителя» указывает на то, что «анализ не просто обобщает, подытоживает ту сумму знаний и навыков, какие были получены в ходе изучения элементарной теории музыки, гармонии, полифонии и истории музыки, но направляет их на решение постоянно встречающейся в школьной практике задачи – научно обоснованно и всесторонне разобраться в существе, основных выразительных средствах и особенностях композиции музыкального произведения (3,61).

Многолетний опыт преподавания музыки в общеобразовательной школе привел нас к выводу о необходимости особого вида анализа музыкальных произведений – методического.

Под методическим анализом мы понимаем исследование музыкального произведения – его стиля, формы, языка, роли каждого из выразительных средств, а также их взаимодействия в создании художественного образа. И, что самое важное, – выбор  педагогом тех путей и методов, с помощью которых он раскроет на уроке особенности данного произведения перед учениками.

Любой содержательный анализ музыки понимается как метод исследования отдельных компонентов музыкального произведения (элементов музыкального языка). Например, одной из основных форм воплощения художественного образа в музыке является музыкальная тема. Изучение тем и их сопоставлений, всего тематического развития служит важнейшим моментом анализа произведения. Тематический анализ предполагает также выяснение жанровых истоков тем. Поскольку жанр связан с определённым типом содержания и кругом выразительных средств, выяснение жанровой природы темы помогает раскрытию её содержания.

Еще одной разновидностью методического анализа может быть анализ композиционной формы произведения (т.е. плана тематических сопоставлений и развития) и заключается в определении типа и вида форм, в выяснении принципов тематического развития.

Говоря о содержательности, осмысленности музыки М.И. Ройтерштейн подчеркивает, что «содержание музыки можно определить как отражение тех или иных сторон действительности, в том числе и внутреннего мира человека, в сознании композитора. При этом важно четко разграничивать само явление и его восприятие, его понимание творцом музыки (4, 17). В то же время – считает композитор и педагог - следует четко различать замысел композитора и реальное содержание его произведения» (4, 18).

Подчеркивая специфичность музыкального содержания и его избирательность по отношению к явлениям мира, М.И. Ройтерштейн утверждает: «Хотя в музыке и находят отражение картины природы и портреты людей – реальных и вымышленных, разнообразные ситуации из жизни и быта людей, тем не менее, не это определяет содержание музыкального искусства. Основой содержания является отражение внутреннего мира человека со всем богатством и разнообразием его состояний и чувств, его переживаний и раздумий. Это первая и главная особенность содержания музыки» (4, 18).

Под методическим анализом музыкальных произведений в первую очередь следует понимать деятельность педагога-музыканта по выявлению состава, структуры и логики музыкального произведения в сопоставлении его с учебной темой, наличным опытом учащихся (освоенный круг интонаций и тем, теоретическим тезаурусом) и спецификой вновь формируемых понятий.

Педагог должен не только уметь проводить анализ, но и точно знать, как, зачем и почему можно использовать ту или иную методику в приложении к данному произведению искусства, понимать из каких элементов состоит анализ и какая предварительная работа должна быть проведена с учащимися, чтобы ее применение принесло наибольшую пользу.

Термином «Методический анализ» мы обозначаем такую разновидность анализа, в центре внимания которого в качестве объекта исследования  находится одно произведение.

Функциями методического анализа музыкальных произведений являются выявление и преодоление трудностей понимания и усвоения учащимися новых знаний и умений, а также переживания нового эмоционально-образного, художественного опыта восприятия музыкальных произведений.

Основная задача методического анализа – выявление индивидуального содержания музыкального произведения в контексте жанра, стиля, и т.п. В этой связи возможен анализ отдельных элементов музыкального языка произведения, использованных выразительных средств: метра, ритма (как в их самостоятельном значении, так и в их совместном действии), лада, тембра, динамики и т.д. Таким образом, основная измерительная единица методического анализа – музыкальные средства и их выразительные возможности в контексте анализируемого произведения, а также методические приемы и способы, с помощью которых музыкальные особенности данного произведения будут наиболее эффективно освоены детьми.

Даже если педагог профессионально владеет различными видами анализа, для того, чтобы выработать необходимые умения у школьников, ему нужно осознавать и анализировать как свою деятельность, так и деятельность своих учеников. Это поможет не только предложить грамотное и понятное объяснение учащимся, предвидеть возможные затруднения и ошибки, но и вскрыть их причины. Навык таких действий совершенно необходим педагогу и является его рабочим инструментом.

Для выработки этого важного умения педагог должен провести предварительный методический анализ музыкальных произведений, в процессе которого необходимо ответить на следующие вопросы:

  1. Допускает ли содержание произведения различные трактовки?
  2. Какие приемы можно использовать при восприятии данного произведения? (например, пропевание характерных интонационных оборотов музыкальных произведений для закрепления их в музыкальной сенсомоторной памяти учащихся, буквенная фиксация частей музыкальной формы, и т.п.)?
  3. Как анализ конкретного музыкального произведения связан с предыдущим опытом аналитической деятельности учащихся?
  4. Какие основные элементы знаний (термины, понятия) необходимы учащимся для содержательного восприятия данного музыкального произведения?
  5. Какие элементарные умения необходимы для его освоения (например, умение выявлять и анализировать средства выразительности, которыми достигается создание музыкального образа)?
  6. На какие похожие примеры из предыдущего опыта учащихся можно опереться?
  7. Что дает освоение и анализ конкретного музыкального произведения для последующего изучения музыки и развития музыкально культуры школьников?

Так или иначе, методический анализ, осуществляемый педагогом,  является подготовительным этапом к аналитической деятельности учащихся на уроке.  Для полноценного участия школьников в аналитической деятельности педагогам-музыкантам необходимо формировать у них:

  • Умение определить виды мелодического изложения (плавное, скачкообразное и т.п.);
  • Умение охарактеризовать ладогармонические особенности произведения или группы произведений (например, характерный для русской музыки переменный лад);
  • Умение определять фактуру произведения (полифоническая, гомофонно-гармоническая и т.п.);
  • Умение охарактеризовать метро-ритмические особенности данного произведения или группы произведений при сравнительном анализе;
  • Знание музыкальной терминологии;
  • Навыки работы с нотным текстом.

Работа по формированию данного комплекса умений может вестись по следующему плану:

1. Прослушивание музыкальных произведений (фрагментов).

2. Анализ образно-эмоционального содержания музыкальных произведений (фрагментов).

3. Анализ средств выразительности, которыми достигается создание музыкального образа.

4. Анализ специфических особенностей и элементов музыкального языка (выделение стилевых признаков).

5. Пропевание характерных интонационных оборотов музыкальных произведений для закрепления их в музыкальной сенсомоторной памяти учащихся.

6. Закрепление в памяти учащихся знакомых им интонационных оборотов путем многократного повторения на новом материале.

7. Закрепление знаний и умений слушания, интонирования, анализа музыкальных произведений (на новом материале).

Литература:

  1. Абдуллин Э.Б., Николаева Е.В. Методика музыкального образования: учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под общей редакцией М.И. Ройтерштейна. – М.: Музыка, 2006.
  2. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. - Л., 1973.
  3. Ройтерштейн М.И. Музыкальный анализ – профессиональное умение школьного учителя. / Музыкальное воспитание в школе. Вып. 16. – М., 1985.
  4. Ройтерштейн М.И. Основы музыкального анализа: Учебник для студентов педагогических высших учебных заведений. М., 2001.
  5. Старобинский С.Л. Методика стиле-слухового анализа музыкальных произведений на уроках музыки в общеобразовательной школе. Пособие для учителя. - М., 1999.
  6. Тараканов М.Е. Анализ музыки в наши дни (опыт постановки проблемы) // Музыкальный современник: Сборник статей М.: Сов. композитор, 1979.- Вып. 3. - С. 216-228.

Старобинский С.Л., кандидат пед. наук, учитель, методист